«В современных условиях школа вместо пробуждения и развития культурных потребностей детей акцентирует внимание на проблеме их успеваемости, усвоения знаний, развития интеллектуальной сферы, подготовки к сдаче ЕГЭ.

Остается без внимания то, что усвоение знаний — важнейшая задача образования, но не самоцель. Получение знаний дает возможность «вхождения» в культуру, ориентированную на развитие чувств, мыслей и созидательных начал в человеке (Выготский, 1991, с. 241). Вопрос в том, как именно обеспечить полноценное «врастание ребенка в культуру».

«Врастание» ребенка в культуру обеспечивается тем, что в детстве, отрочестве, юности развитие происходит внутри взаимодействия культурно-образовательных процессов обучения и воспитания, совокупность которых и называется образованием. Каждый момент обучения становится воспитывающим, каждый момент воспитания — обучающим.

Взаимодействие этих взаимообусловленных процессов обеспечивает интеграцию рационального и эмоционального познания мира и создает в школе культурную образовательную среду. Именно в этой среде в сотрудничестве со взрослыми осуществляется процесс культурного развития ребенка. «Выпадение» воспитания из феномена «образование» негативно отражается на развитии личности учащихся. На каждом возрастном этапе возникают специфические проблемы культурного развития человека, требующие к себе особого психолого-педагогического внимания. М.И. Лисина отмечала, что взрослый «провидит» в новорожденном человека, только потому новорожденный и становится человеком (Лисина, 2009). В процессе общения у ребенка возникает и развивается потребность в людях и социальных связях. Удовлетворение этой потребности приводит к постепенному развитию его «социальных начал», которых у него еще нет, но они заложены в культурной общественной среде, в культурных традициях и нравственных качествах окружающих людей. Аналогичным образом важно, чтобы учитель уже в первокласснике «провидел» будущего гражданина, тогда этот первоклассник им и станет.

Л.С. Выготский связывал «вхождение в культуру» с эмоциональным развитием человека, он предупреждал об опасности «эмоционального невежества». Следствием эмоционально-нравственной неразвитости может быть снижение ценности общения, нарушение чувства связи растущего человека с людьми, миром. В.Д. Шадриков (Шадриков, 1998) доказывает, что именно интеграция рационального и эмоционального познания закладывает основу для развития не только общих, но и духовных способностей школьника, которые определяют его поступки и отношения к людям, к значимым явлениям общественной жизни, к культурным и социальным ценностям. Особенно важными являются нравственные чувства, каждое из которых — сложнейшее единство размышлений и переживаний. Например, не подкрепленные позитивными эмоциями понятия совести, достоинства, чести, доброты, благодарности и др. кажутся сегодняшним школьникам устаревшими и не соответствующими нашему рациональному и расчетливому времени. Неслучайно В.В. Давыдов считал, что основным психологическим новообразованием в подростковом возрасте, свидетельствующим о позитивном развитии личности, является «сознательная регуляция своих дел и поступков, умение учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения» (Давыдов, 1979, с. 126).

Об этом говорил и Ю.М. Лотман, с его точки зрения в воспитании самое важное — приучать человека к активной работе мысли и совести. Он замечал: «Мы мало учимся подводить детей к самостоятельному сложному духовному поиску, идем по более легкому пути системы разрешений и запретов — вот за это получишь пятерку, а за это — двойку, что приводит к духовной пассивности, к духовному потребительству» (Лотман, 2006, с. 229).
Быть может, сложности решения вновь ставшей актуальной проблемы воспитания детей и школьников объясняются недопониманием важности психологического контекста проблемы воспитания: «Психология постепенно становится важнейшей частью единого культурного пространства… Психология личности все больше выступает местом притяжения и синтеза неизмеримого богатства культурных смыслов, призванных подчеркнуть значительность положения индивида в мире» (Старовойтенко, 1992, с. 5).

С нашей точки зрения, основная задача психологического обеспечения системы образования — создание на всех этапах непрерывного образования психолого-педагогических условий обучения и воспитания учащихся, необходимых для культурного развития подрастающего поколения. Такая задача не может решаться в деятельности лишь одного (двух-трех) педагога-психолога. Педагог-психолог — не психологическая служба, а сотрудник этой службы».

Лев Семёнович Выготский — советский психолог, изучал высшие психологические функции и для построения авангардной футуристической науки о «новом человеке» и новой психологической теории сознания

В. П. Зинченко в своих недавних очерках выявляет черты родства между психологией развития Л.С. Выготского и поэтикой О. Мандельштама. Подобные сопоставления кажутся особенно перспективными в историческом плане, применительно к пониманию культурных (и в частности, научных) процессов 1910-х и 20-х гг. Наука — часть культуры; обе владеют одним наследством, имеют одни иллюзии и разделяют одну судьбу. Снимая различия между областями культуры, такое понимание ищет историческое родство науки, искусства, политики и современной им обыденной жизни. Оно показывает культурную относительность там, где виделись научные открытия абсолютной значимости.

Принципиальным замыслом акмеизма было воссоединение природы и культуры, — снятие оппозиции, которую символизм преувеличил до безумия. В своем манифесте «Утро акмеизма» О. Мандельштам писал: «Мне не хотим развлекать себя прогулкой в „лесу символов“, потому что у нас есть более девственный, более дремучий лес — божественная физиология, бесконечная сложность нашего темного организма». В его мечтах эта «божественная физиология» была тем же, что и «органическая поэтика»: обе мыслились как некие естественные, «биологические» науки о слове-плоти и организме-культуре. [...]

Поэзия раннего О. Мандельштама в большой степени сосредоточена на этой важнейшей и для Л. С. Выготского проблеме слова и того, что стоит за ним. «Слово — плоть и хлеб, — пишет О. Мандельштам. Таков (для него) русский язык — «непрерывное воплощение и действие разумной и дышащей плоти». И курсивом: «поэтому русский язык стал именно звучащей и говорящей плотью». То же и в стихах: «Я слово позабыл, что я хотел сказать. И мысль бесплотная в чертог теней вернется, — цитирует Л. С. Выготский. Итак, мысль без слова становится бесплотной. Слово — плоть мысли.

Позиция психолога в отношении основной проблемы его науки казалась Н. Я. Мандельштам более «рационалистической»; но по сути своей она была той же, что и позиция поэта. Эпиграф из О. Мандельштама, поставленный на центральное место «Мышления и речи», сполна отражает это родство идей. [...]

У Ф. Ницше и символистов кризис культуры, сомневающейся в своих рациональных основах, звучал как музыка, высшее искусство, не нуждающееся в словах. Но скоро музыка превратится в тот «шум», который А. Блок слышал в революции, и потребность в словах, объясняющих крушение жизни, возродится с неведомой ранее силой. [...] У Л. С. Выготского та же интуиция принимает форму «первоначального единства сенсорных и моторных процессов, — единства натурального, свойственного и детям, и животным, которое «распадается в процессе культурного развития (...) с тех пор, как слово вдвигается» внутрь. Знаковая же организация, как помнит любой студент, которого учили «по Выготскому», оказывается важнейшим признаком и механизмом всех высших психических функций.

Бурное начало психологических публикаций Л. С. Выготского, который родился 17 ноября 1896, датируется 1924 г., когда вышли в свет шесть его работ по психологии и дефектологии. «Моцарт психологии» был не так уж юн — в этом году ему исполнилось 28. Удивительно здесь только то, что до этого года Л. С. Выготский не опубликовал ни одной психологической работы. В списке его трудов в 1915 — 1923 гг. — только вышеупомянутые рецензии, рукопись о Гамлете и неопубликованные доклады на учительских конференциях. Но уже в 1926 г. выходит его «Педагогическая психология».

У феномена психологического «обращения» Л. С. Выготского есть одна параллель, которая кажется весьма важной. 1921 г. оказался переломным годом в жизни двадцатипятилетнего Ж. Пиаже. Его познавательная энергия, до того метавшаяся от систематики моллюсков до философской эпистемологии, теперь, наконец, нашла точку приложения. Именно в 1921 г. Ж. Пиаже публикует первую свою статью, посвященную развитию речи и мышления у ребенка, и совершает свое открытие эгоцентрической речи.

В том году Ж. Пиаже прошел курс психоанализа у выдающегося русского психоаналитика Сабины Николаевны Шпильрейн. Анализ длился восемь месяцев, по утрам каждый день. По словам Ж. Пиаже, проведенный С. Н. Шпильрейн психоанализ не был ни терапевтическим, ни учебным, а имел «пропагандистский» характер. [...] Ж. Пиаже был сильно заинтересован, но испытывал сомнения по поводу теоретических вопросов. В конце концов С. Н. Шпильрейн прервала анализ по собственной инициативе, не желая, по словам Ж. Пиаже, «тратить по часу в день с человеком, который отказывается проглотить теорию» . Он [...] пытался установить с ней контакт после ее возвращения в Россию, но ему это не удалось.

Молодой А. Р. Лурия, ученый секретарь Института, и молодой Л. С. Выготский, собирающийся вступать в члены Русского психоаналитического общества (он будет числиться членом его по списку 1929 г. [41]), могли слушать лекции, семинары и доклады С. Н. Шпильрейн как последнее слово мировой науки, которой они поклонялись заочно, но от реальной жизни которой они были прочно оторваны. Провинциалы-энтузиасты, верящие в науку как в средство решения проблем страны и не мыслившие вне этой науки своей собственной жизни, они, естественно, смотрели на С. Н. Шпильрейн как на олицетворение передовой европейской мысли. Эта женщина знала 3. Фрейда и К. Юнга, Э. Блейлера и А. Клапареда, Ж. Пиаже и Ч. Балли. И как знала ...

Едва ли не первая теоретическая публикация Л. С. Выготского — совместное с А. Р. Лурия предисловие к «По ту сторону принципа удовольствия» З. Фрейда, — той самой фрейдовской работе, для которой такую удивительную роль сыграла в свое время С. Н. Шпильрейн. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия писали там о своих фрейдомарксистских проблемах, которые вряд ли интересовали С. Н. Шпильрейн; но, читая работу, к которой сами писали восторженное предисловие, они не могли не обратить внимание на то, как З. Фрейд — сам Фрейд! — ссылается на работающую с ними под одной крышей коллегу.[...]

У талантливых людей впечатление от общения с яркой, знаменитой, продуктивной личностью, полученное в самом начале карьеры, может надолго определять ход развития научных интересов. Кажется правдоподобным предположение, что знакомство с С.Н. Шпильрейн сыграло определяющую роль в формировании психологических интересов Л. С. Выготского. Вполне вероятно, что С.Н. Шпильрейн сыграла роль общего инициатора двух направлений мировой психологии, «генетической психологии» Ж. Пиаже и «культурно-исторической теории» Л. С. Выготского и А. Р. Лурия.

Впоследствии Ж. Пиаже, отдавая должное Л. С. Выготскому и его критике в свой адрес, видел оригинальный вклад Л. С. Выготского в идее внутренней речи и в гипотезе о том, что она происходит из эгоцентрической речи; мы снова чувствуем здесь, в этой оригинальности Л. С. Выготского, влияние ранних идей С. Н. Шпильрейн. Ж. Пиаже никак не комментировал исторические корни странного сходства их взглядов и интересов, тем более удивительного, если представить себе разницу между обстоятельствами их жизненного пути, равно как и между московским и женевским бытием 20-х гг.

Следуя за Л. Троцким, Л. С. Выготский писал, что «революция предпринимает перевоспитание всего человечества». Революция перманентна и осуществляется в сознании так же, как в бытие; или даже с опережением. Поэтому революция оставляет такое большое и почетное место для психологии. Как мощный и ничем не заменимый инструмент в арсенале культуры, психология должна служить революции, совершая свою долю изменения мира.

По мере разочарования в возможностях улучшения жизни на этом пути взгляды всегда сосредоточивались на детях; с ними, не испорченными косной жизнью и доступными новым методам, можно все начать сначала. Своего расцвета эта идея достигнет гораздо позже, на пике преобразующего энтузиазма советского времени. Но закладывались эти идеи очень рано, среди совсем иных людей и обстоятельств. Л. С. Выготский выстраивал свою «педагогическую психологию» на указанных тем же Ф. Ницше путях, направленных против натурализма: «для Толстого и Руссо ребенок представляет из себя идеал гармонии. Для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема».

Наука о детях в ее философских и прикладных, мифологизированных и наукообразных вариантах становится в центр устремлений эпохи. Выступавшая под разными названиями (педагогическая психология, педология, педагогика), она неизменно понималась как могущественная социальная техника, которую можно изобрести и которой можно обучать. Педагогика, какая она есть, достойна презрения или в лучшем случае сожаления. "Для психолога прежняя школа осуждена (...) В свете психоанализа мы можем прямо сказать, что педагогическая система (...) создавала учительский невроз«,— писал Л. С. Выготский. В обществе близкого будущего учителя будут не нужны и даже вредны так же, как вредны, по Л. С. Выготскому, детские сказки. Каждый станет учителем по творчеству жизни.

Автор: Алексей Александрович Морозов

Интересно? Еще можно почитать

1) «Когда мы наблюдаем за ходом развития ребёнка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребёнка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т.е. ребёнок в школе ведёт деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребёнка начинают обучать письму тогда, когда у него ещё нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведёт за собой и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение является плодотворным. Неграмотный ребёнок в группе грамотных детей будет так же отставать в своём развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный — в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго — тем, что оно слишком легко»...

Этот и еще 20 материалов VIKENT.RU по теме Встреча первого Наставника

2) Видео: ЖИЗНЕННЫЕ СТРАТЕГИИ: Выготский Лев Семенович

3) Видео: # МЕТОДИКИ ВЫСОКОГО УРОВНЯ — НЕ для всех...

Источники

Л. С. Выготский на портале VIKENT.RU https://vikent.ru/author/41/

ЕЩЕ О Л. С. ВЫГОТСКОМ: ЗАБЫТЫЕ ТЕКСТЫ И НЕНАЙДЕННЫЕ КОНТЕКСТЫ http://www.voppsy.ru/issues/1993/934/934037.htm

Аналогичные статьи см. в Категории 🖇 Применение S-образных моделей

Л.С. Выготский в 1927 году путём анализа судьбы четырех психологических идей начала XX века — психоанализа З. Фрейда, рефлексологии В.М. Бехтерева, гештальтпсихологии М. Вертгеймера и персонализма В. Штерна — показывает общие стадии их нелинейного роста и развития. Этот материал был опубликован впервые только в 1982 году.

В силу большой абстрактности изложения приведем краткий конспект:

Факторы развития идеи

«Закономерность в смене и развитии идей, возникновение и гибель понятий, даже смена классификаций и т. п. — все это может быть научно объяснено на почве связи данной науки:

1) с общей социально-культурной подпочвой эпохи,

2) с общими условиями и законами научного познания,

3) с теми объективными требованиями, которые предъявляет к научному познанию природа изучаемых явлений на данной стадии их исследования, т. е. в конечном счете — с требованиями объективной действительности, изучаемой данной наукой; ведь научное познание должно приспособляться, применяться к особенностям изучаемых фактов, должно строиться согласно их требованиям. И поэтому в изменении научного факта всегда можно вскрыть участие объективных фактов, изучаемых этой наукой.

Все эти три точки зрения мы постараемся иметь в виду в нашем исследовании.

Общая судьба и линии развития таких объяснительных идей могут быть выражены схематически.»

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собрание сочинений: В 6 томах. Том 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1982. — 488 с. — (Акад. пед. наук СССР) — с. 302-303.

1. Первая стадия

Крупное научное открытие порождает идею, выходящую за пределы частной группы явлений, где оно наблюдалось и было сформулировано;

Эта идея перестраивает обычное представление обо всей области явлений, к которой относится открытие.

2. Вторая стадия

Идея распространяется на соседние области явлений, т.к. породившее её научное открытие проверено и неоспоримо;

Изменяется сама идея и/или ее применение;

Появляется более абстрактная формулировка идеи.

3. Третья стадия

Идея приспосабливает к себе понятие, лежащие в основе дисциплины;

Основное понятие дисциплины также приспосабливает к себе идею;

Идея легко переносится в соседние дисциплины, не прекращая видоизменяться сама и видоизменяя области, куда проникает.

В этой стадии судьба идеи всецело связана с судьбой представляющей ее дисциплины, борющейся за господство.

4. Четвёртая стадия

Хотя бы одна научная школа заявляет как проект распространить идею на все дисциплины их науки;

Идея становится новым основным понятием породившей её дисциплины и теряет там свою объяснительную силу;

Идея теперь выступает связью между разными науками;

Идея теперь открыто включается в ту или иную философскую систему, распространяется, изменяясь и изменяя, на самые отдаленные сферы бытия, на весь мир, и формулируется в качестве универсального принципа или даже целого мировоззрения.

5. Пятая стадия

Идея, будучи в своей философской форме, затуманенная и отделенная от породившего её научного открытия, раскрывает, из каких социальных тенденций она возникла, каким классовым интересам служит. Из научного факта она опять становится фактом социальной жизни.

Идея вступает в стадию усиленной борьбы и отрицания со всех сторон, т.к. она потеряла связь с породившим её научным открытием.

«И вот в этой стадии борьбы против идеи судьба ее определяется примерно так.

Новой идее, как новому дворянину, указывают на ее мещанское, т. е. действительное, происхождение. Ее ограничивают теми областями, откуда она пришла; ее заставляют проделать вспять свое развитие; ее признают как частное открытие, но отвергают как мировоззрение; и теперь выдвигаются новые способы осмыслить ее как частное открытие и связанные с ней факты.

Иначе говоря, другие мировоззрения, представляющие другие социальные тенденции и силы, отвоевывают у идеи даже ее первоначальную область, вырабатывают свой взгляд на нее — и тогда идея или отмирает, или продолжает существовать, более или менее плотно включенная в то или иное мировоззрение среди ряда других мировоззрений, разделяя их судьбу и выполняя их функции, но как революционизирующая науку идея она перестает существовать; это идея, вышедшая в отставку и получившая по своему ведомству генеральский чин.»

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собрание сочинений: В 6 томах. Том 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1982. — 488 с. — (Акад. пед. наук СССР) — с. 304-305.

Важно: Л.С. Выготский не утверждал, что эта схема отражает развитие любой научной идеи в любой науке.

Однако есть определенные сходства этой схемы с циклом ожиданий от IT-технологий — инструментом анализа, который консалтинговая компания Gartner использует с 1995 года. Его структура выглядит следующим образом:

- технологический триггер (technology trigger);

- пик чрезмерных ожиданий (Peak of Inflated Expectation);

- избавление от иллюзий (Trough of Disillusionment);

- преодоление недостатков (Slope of Enlightenment);

- плато продуктивности (Plateau of Productivity).

Автор конспекта Трушинский Анатолий Игоревич.

Дополнительные материалы

1. Задачи истории идей по Артуру Лавджою

2. Суперотбор как движущая сила истории по В.П. Бранскому

3. Этапы развития науки на примере географии по Г.Г. Малинецкому

4. 40 типовых ошибок при разработке новых продуктов по И.Л. Викентьеву

+ Ваши дополнительные возможности:

Воскресным вечером 11 сентября 2022 в 19:59 (мск) на ютубе пройдёт онлайн-лекция № 288: ТИПОВЫЕ ОШИБКИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ / КОНТЕНТА и их ВЛИЯНИЕ на РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ (часть I)

Регистрация Новичков на бесплатный онлайн-курс портала VIKENT.RU + Правила, почему Вас могут удалить с курса: https://vikent.ru/w0/

Также, идёт приём Ваших новых вопросов по более чем 400-м направлениям творческой деятельности – на онлайн-консультацию 18 сентября 2022 года в 19:59 мск (воскресенье). Это принципиально бесплатный формат.

Задать вопросы Вы свободно можете здесь: https://vikent.ru/w0/

Изображения в статье

Лев Семёнович Выготский — отечественный психолог. Американский историк науки Стивен Тулмин назвал его «Моцартом в психологии» / Public Domain & Изображение Tomislav Jakupec с сайта Pixabay

What’s New in the 2022 Gartner Hype Cycle for Emerging Technologies / Gartner

И ты тут же про себя: какой нахер ещё внутренний голос??? А ну да.